Содержание:
I. Целевой раздел программы
1.1. Пояснительная записка…………………………………………………….
1.2. Цель и задачи программы………………………..…….…………..….…...
1.3. Характеристика детей с нарушениями речи.…...……………..………….
1.4. Планируемые результаты освоения программы………………...……….
II. Содержательный раздел программы
2.1. Содержание коррекционной работы…………….…………………....…..
2.2. Методы и средства реализации программы ……………..........................
2.3. Особенности организации образовательной деятельности……….…….
2.4. Планирование логопедической работы по преодолению фонетикофонематического недоразвития речи у детей 5-6 лет (старшая
группа)……………………………………………………………….……...
2.5. Планирование логопедической работы по преодолению фонетикофонематического
недоразвития
речи
у
детей
6-7
лет
(подготовительная к школе группа)………………………………….…...
2.6. Планирование логопедической работы по преодолению общего
недоразвития речи (III уровень) у детей 6-7 лет (подготовительная к
школе группа)……………………………………………………………....
2.7. Планирование логопедической работы по преодолению недоразвития
речи (III уровень) у детей 5-6 лет (старшая группа)…………………......
2.8. Планирование логопедической работы по преодолению недоразвития
речи (III уровень) у детей 4-5 лет (средняя группа)…………...…………
2.9. Планирование логопедической работы по преодолению недоразвития
речи (III уровень) у детей 3-4 лет (вторая младшая группа)…….………
2.10. Логопедическая работа с детьми ОНР I речевого уровня……………...
2.11. Логопедическая работа с детьми ОНР II речевого уровня………...…..
2.12. Интеграция образовательных областей в логопедической работе…….
2.13. Взаимодействие участников коррекционного процесса……………….
2.14. Стимуляция детской инициативы……………………………………….

3
6
7
14

15
18
18

19

19

19
20
20
21
21
22
22
24
27

III. Организационный раздел программы
3.1. Организация логопедической работы…………………………………….
3.2. Организация образовательной деятельности……………………...….….
3.3. Модель организации коррекционно-образовательного процесса………
3.4. Система мониторинга………………………………………………...……
3.5. Организация предметно-пространственной развивающей среды………
3.6. Учебно-методическое обеспечение……………………………………….

28
29
30
32
34
35

IV. Список литературы

36

V. Приложения
5.1. Примерное направление работы с заикающимися.....……………………
5.2. Виды заданий по формированию фонематических процессов……….…
5.3. Примерная индивидуальная программа коррекционной работы……….

38
40
42

2

I. Целевой раздел программы
1.1. Пояснительная записка
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования определяет целевые ориентиры – социальные и психологические
характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного
образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест как
самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению
дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может
выражать свои мысли и желания. Так же речь включается в качестве важного
компонента как средство общения, познания, творчества в следующие
целевые ориентиры:
- активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в
совместных играх;
- способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать
конфликты;
- может фантазировать вслух, играть звуками и словами;
- проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и
далеких предметов, явлений, интересуется причинно-следственными связями
(как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения
явлениям природы и поступкам людей;
- обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном,
социальном и культурном мире, в котором он живет.
Ни один из целевых ориентиров дошкольного образования не может
быть достигнут без освоения речевой культуры.
Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая
профилактика и коррекция речевых нарушений у детей, поскольку многие из
них имеют особенности, которые могут нарушить благоприятный ход
онтогенеза речи, что наиболее ярко проявляется к пятилетнему возрасту.
В настоящее время в МБДОУ «ЦРР – детский сад № 57» реализуется
Федеральная образовательная программа дошкольного образования (ФОП
ДО).
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и
ФГОС ДО, квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или)
психическом развитии детей с ограниченными возможностями может
осуществляться в форме инклюзивного образования.
По ФОП ДО
образование дошкольников с тяжелыми нарушениями речи осуществляется с
опорой на утвержденную и рекомендованную к использованию в
образовательном процессе в образовательных учреждениях Федеральная
адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(ФАОП ДО). Программа может использоваться не только в группах
компенсирующей, но и в группах комбинированной направленности, а также
в других подразделениях ДОО.
В связи с нарастающей тенденцией появления в массовых садах
большого количества детей с нарушениями речи различной степени тяжести,
3

в том числе и детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР, ЗРР, дизартрия),
отсутствие специализированных ДОУ шаговой доступности с одной стороны
и принятие новых федеральных образовательных стандартов дошкольного
образования, предусматривающих возможность организации и создания
специальных условий для детей имеющих ограниченные возможности
здоровья с другой стороны, есть необходимость в функционировании для
таких детей логопункта в ДОУ. Анализ организационной и содержательной
сторон деятельности логопункта выявляет, что при чёткой организации
логопункт может обладать высокой эффективностью коррекционного,
профилактического воздействия, разнообразием в выборе средств и играет
важную роль в речевой и общей подготовке детей к школе. Он в
определённой степени синтезирует элементы работы логопеда детской
поликлиники и дошкольной логопедической группы для детей с
нарушениями речи, имея при этом определённую специфику работы. Модель
логопункта органично вписывается в систему ДОУ любого типа,
результативна и малозатратна.
Готовность к школьному обучению во многом зависит от
своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми
нарушениями
нуждаются
в особой организации коррекционнологопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны
быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей. С
целью
обеспечения
диагностико-коррекционного
сопровождения
воспитанников, в детском саду функционирует логопункт. Содержание
работы и организационные моменты логопункта закреплены «Положением о
логопедической помощи в ДОУ» принятом на педагогическом совете и
утвержденном руководителем.
Так как, для логопунктов, дошкольных образовательных учреждений
еще не разработаны программы сопровождения и обучения детей с
нарушениями речи, перед нами стала задача разработки рабочей программы
для логопункта дошкольного образовательного учреждения, которая
предусматривает работу с детьми, имеющими логопедическое заключение
ОНР, ФФНР. Это позволит беспроблемно влиться в общий образовательный
процесс ДОУ и добиться высоких положительных результатов.
Данная программа основана на использовании следующих программ и
пособий:
- «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической
группе детского сада для детей с ОНР» под ред. Н.В. Нищевой;
- «Программа обучения и воспитания детей с ФФНР» под ред.
Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной;
«Индивидуально
–
подгрупповая
работа
по
коррекции
звукопроизношения» (пособие для логопедов) В.В. Коноваленко, С.В.
Коноваленко.
Данная рабочая программа построена в соответствии с Федеральной
образовательной программой дошкольного образования и отвечает
требованиям федерального государственного образовательного стандарта
4

дошкольного образования (далее ФГОС ДО), основывается на следующих
нормативных документах:
1. Конвенция о правах ребенка ООН.
2. Федеральный Закон от 29 декабря 2012 №273-ФЗ «Об образовании в
РФ».
3. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам – образовательным
программам дошкольного образования (утверждено приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа
2013 № 1014).
4. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования (ФАОП ДО), утвержденная Приказом Министерства
просвещения РФ (Минпросвещения России) от 24 ноября 2022г. № 1022.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 «Об утверждении
СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодёжи».
6. Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2 «Об утверждении
СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания».
7. Приказ Министерства образования и науки РФ № 1155 от 17.10.2013
«Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования».
8. Положение о лицензировании образовательной деятельности,
утвержденное постановлением Правительства РФ от 28.10.2013 №966.
9. Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от
22.01.1998г № 20-58-07 ИН/20-4 «Об учителях-логопедах и педагогахпсихологах учреждений образования».
10. Положение об оказании логопедической помощи в Муниципальном
бюджетном дошкольном образовательном учреждении «Центр развития
ребенка – детский сад №57».

5

1.2. Цели и задачи программы.
Целью данной Программы является построение системы работы в
группах общеразвивающей
направленности для детей с тяжёлыми
нарушениями речи (общим недоразвитием речи) и фонетикофонематическим недоразвитием (ФФНР) в возрасте с 5 до 7 лет,
предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов
дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.
Комплексность
педагогического
воздействия
направлена
на
выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их
всестороннего гармоничного развития.
Одной из основных задач Программы является овладение детьми
самостоятельной,
связной,
грамматически
правильной
речью
и
коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка,
элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к
обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью
системы общего образования.
В процессе коррекционного обучения детей логопатов решаются
следующие задачи:
 раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;
 устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных
навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие
фонематического слуха (способность осуществлять операции различения
и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);
 развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия
по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова);
 уточнение, расширение и обогащение лексической стороны речи;
формирование грамматического строя речи; развитие связной речи
дошкольников;
 осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников,
специалистами ДОУ, специалистами детской поликлиники, медицинских
учреждений;
 забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном
всестороннем развитии каждого ребенка;
 создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного
отношения ко всем воспитанникам, что позволяет растить их
общительными,
добрыми,
любознательными,
инициативными,
стремящимися к самостоятельности и творчеству;
 максимальное использование разнообразных видов деятельности, их
интеграция в целях повышения эффективности воспитательнообразовательного процесса;
 вариативность использования образовательного материала, позволяющая
развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями
каждого ребенка;
 уважительное отношение к результатам детского творчества;
6

 единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного
образовательного учреждения и семьи.
Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными
физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и
дезадаптации дошкольников. Основой Программы является создание
оптимальных условий для коррекционной и образовательной работы и
всестороннего гармоничного развития детей с общим недоразвитием речи
фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
В программе реализованы следующие принципы дошкольной
коррекционной педагогики:
 Принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего
развития»);
 Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
 Принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития
детской речи применительно к разным вариантам речевого
дизонтогенеза;
 Принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные
логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности
речевого нарушения;
 Деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность,
стимулирующий психическое и личностное развитие ребёнка с
отклонением в развитии.
1.3. Характеристика детей с нарушениями речи.
Характеристика детей
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 5-6 лет.
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – это нарушение
процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является
пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков,
обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с
фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса
формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или
акустическими признаками.
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в возрасте 56 лет отмечаются выраженные отклонения в формировании, как
произносительной стороны речи, так и ее восприятия. Их готовность к
обучению во многом зависит от своевременного преодоления этих
недостатков речи.
Характерной особенностью фонетической стороны речи этих детей
является не только неправильное произношение звуков, но и их
7

перестановки, замены, пропуски в словах, что значительно снижает
внятность речи, усугубляет ее смазанность и неотчетливость.
Многочисленные дефекты звукопроизношения вариантны:
1) недифференцированное произнесение пар или групп звуков.
В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка
заменителем 2-х или 3-х других звуков, например, мягких согласных: мягкий
звук ТЬ произносится вместо звуков С, Ч, Ш (тябака, мятик, тюба, вместо
собака, мячик, шуба);
2) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции.
Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более легкими,
которые характерны для раннего онтогенеза (например, звук йот
употребляется вместо звуков ЛЬ, Л, Р, звук Ф - вместо звуков С, Ш);
3) смешение звуков.
Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого
ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребенок употребляет звук
правильно, в других – этот же самый звук заменяет другими, акустически
или артикуляционно-близкими по звучанию. Причем неустойчивость
произношения усиливается в самостоятельной речи детей, свидетельствуя о
том, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в
значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия. В
этих случаях дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с
оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносятся
ими правильно (например, бапa – папа; тадата – датата и т.п.).
Допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, при
определении наличия звука в слове, подборе картинок и придумывании слов
на заданный звук. Дети испытывают затруднения при выполнении
элементарных заданий, связанных с выделением ударного гласного звука в
слове. Узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего
гласного в односложных словах практически им недоступно. Все это еще раз
свидетельствует о низком уровне развития фонематического восприятия.
Характеристика речи детей
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 6 -7 лет.
В фонетико-фонематическом развитии детей 6-7 летнего возраста
выявляются несколько состояний:
- недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в
произношении звуков.
Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура
анализируются правильно. Это наиболее лёгкая степень фонетикофонематического недоразвития;
- недостаточное различение большого количества звуков из нескольких
фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в
устной речи.
В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо.
8

- при глубоком фонематическом недоразвитии ребёнок «не слышит» звуков
в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен
выделить их из состава слова и определить последовательность.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения
звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются
просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
При углублённом обследовании дошкольников с ФФН могут быть
отмечена незначительная задержка формировании грамматического строя
речи, которая выражается в бедности словаря, недостаточных навыках
словообразования. При построении словосочетаний и предложений могут
появляться ошибки, не свойственные детям с нормально развитой речью.
У детей наблюдаются аграмматизмы, возникающие вследствие ошибок
в согласовании, управлении различных частей речи и неправильном
употреблении
сложных
предлогов.
Характерна
также
бедность
синтаксических конструкций, используемых в самостоятельной речи детей.
Все названные затруднения особенно часто встречаются в самостоятельной
речи.
Произносительные ошибки детей необходимо оценивать с точки
зрения их и значимости для речевой коммуникации. Одни из них
затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла
высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению.
Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.
Определяющим признаком фонематического недоразвития у детей 6
лет является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков,
обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. Уровень
сформированности действий по выделению последовательности звуков в
слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова
находится в зависимости от степени недоразвития фонематического
восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или
вторичным. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия у детей 6го года жизни наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих
место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих
случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие,
которое является одним из важнейших механизмов развития произношения.
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к
овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия
звукового анализа ниже, чем при вторичном.
Несформированность произношения звуков у детей крайне вариативна
и может быть выражена в речи ребёнка по-разному:
- замена звуков более простыми по артикуляции (Так звонкие согласные
заменяются глухими, звуки Р и Л – звуками ЛЬ и ЙОТ, С – Ш или Ф и т.д.);
- некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков
фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками
Т, ТЬ, Д, ДЬ;
9

- в других случаях, когда процесс дифференциации звуков ещё не произошел,
вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков ребёнок
произносит средний, неотчётливый звук, например: мягкий звук Щ вместо
Ш, вместо С-СЬ, вместо Ч-ТЬ нечто вроде смягчённого Ч и т.п. Наиболее
распространённой формой нарушения является искажённое произнесение
звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с
нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и
дифференциация с близкими звуками не страдает; нестабильное
использование звуков в разных формах речи.
Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по
артикуляции, создаёт условия для смешения соответствующих фонем и
осложнений при овладении грамотой.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи 5-6 лет.
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление
речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы
формирование основных компонентов речевой системы: лексики,
грамматики, фонетики. При этом
типичными являются отклонения в
смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у
дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них
общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни
речевого развития, при которых общим является значительное отставание в
появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм,
недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.
Степень выраженности названных отклонений различна.
Основной контингент дошкольников на логопункте с ОНР имеет III
уровень речевого развития.
III уровень речевого развития детей характеризуется наличием
развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно
общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей
(воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т.к.
самостоятельное общение является для них затрудненным.
К ОНР IV (или НВОНР – нерезко выраженное ОНР) речевого уровня
отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексикограмматических и фонетико-фонематических компонентов языковой
системы.
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая
артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечёткая дикция.
Незавершённость формирования звуко-слоговой структуры, смешение
звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются
10

важным показателем того, что процесс фонемообразования у детей не
завершен.
Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их
психического
развития
обуславливает
некоторые
специфические
особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками
для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети,
однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального
обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих
детей характерна ригидность мышления.
У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой
моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации
пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц,
завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.)
Характеристика детей с общим недоразвитием речи 6-7лет.
У детей 7 года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых
навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме.
Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на 2
неоднородные группы. Первую группу составляет детей, которые достаточно
свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы,
могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях,
т. е. построить все высказывание в пределах близкой им темы.
Объем их обиходного словаря приближается к невысокой норме.
Возрастает количество слов, появляются однородные члены в структуре
распространенного предложения. Дети пользуются разными типами
предложений.
На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в
значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно
словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.
Однако, при изменении условий коммуникации, расширения
самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных заданий
возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не
достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с
нормальной речью.
На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в
развитии каждого из компонентов речевой системы. В речи детей
присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использовании
вариантов сложных предложений, особенно заметные при составлении
рассказов по картине и в спонтанных высказываниях. Простые предложения
в самостоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подлежащего,
сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом
запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий.
Зачастую у них наблюдаются однообразие и неточность в употреблении
11

слов, содержащих обобщения, оттенки значений, названия явлений природы,
а также абстрактные понятия.
Структура сложносочиненных предложений, в ряде случаев упрощена.
Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих,
редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не полностью
усвоены сложноподчиненные союзы, почти нет условных, уступительных,
определительных придаточных предложений. Понимая зависимость между
отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму
сложноподчиненного предложения. В процессе изложения практического
материала не всегда вскрывается причинная зависимость.
Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при
выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием.
Словарный запас детей недостаточно точен по способу употребления. В нем
наблюдаются, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и
действия, мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия.
Таким образом, лексический запас характеризуется стереотипностью, частым
употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают
при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с
переносным значением часто совсем недоступны для их понимания.
Наиболее характерными лексическими ошибками являются замены
названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими
по ситуации, по своему назначению и др.
Значительные трудности
испытывают дети при самостоятельном образовании слов.
У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в
употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний. Характерно смешение форм склонения, особенно
много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной
речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее
предлоги.
Вторую группу образуют дети с более ограниченным речевым опытом
и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности
речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. При составлении
рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные
подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между
синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в
смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят
фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений:
инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения;
опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные
слова.
Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов
невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих
высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой
группы, как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети
12

овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но
они недостаточно различают изменение значений, обусловленных
употреблением разных приставок. Задания на подбор однокоренных слов,
синонимов, составление сложных слов им практически почти недоступны.
Таким образом, несмотря на значительное продвижение в речевом
развитии детей, обнаруживаются заметные различия в овладении ими
связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода,
вариативность применения логопедических приемов и различных прогнозов
в отношении дальнейшего обучения в школе.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи 3-5 лет
(дети с общим недоразвитием речи 3 уровня).
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие
развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития
лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование
простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.
Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или
перестановки главных и второстепенных членов. Существенные затруднения
в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в
согласовании существительных с прилагательными и числительными в
косвенных падежах. Важной особенностью речи ребенка является
недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. Для
этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих
понятий, слов с абстрактным и переносным значением. В самостоятельной
речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной
слоговой структуры и звуконаполняемости. Отмечается и специфическое
своеобразие связной речи.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи 3-5 лет
(дети с общим недоразвитием речи 2 уровня).
Характерной особенностью детей данной группы является преобладание
расстройств экспрессивной (устной) речи, то есть резкое снижение
возможностей самостоятельных связных высказываний. У детей отмечаются
затруднения в овладении активным словарным запасом, грамматическим
строем речи, звукопроизношением и слоговой структурой слова. Звуковая
сторона речи детей значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются
множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания
дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой
структуры слов и их звуконаполняемости. Связная речь характеризуется
недостаточной передачей смысловых отношений и сводится к простому
перечислению событий, действий или предметов. Это значительно
ограничивает коммуникативные возможности детей и затрудняет усвоение
образовательной программы.

13

Характеристика детей с общим недоразвитием речи 3-5 лет
(дети с общим недоразвитием речи 1 уровня).
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие
общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи
выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого
подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами.
Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой
речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя
говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации.
Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Звукокомплексы,
как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и
действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет
корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру. Многоцелевое
использование ограниченных вербальных средств родного языка является
характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и
слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их
признаки, и действия, совершаемые с этими предметами.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо
знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им
компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В
самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их
диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные
слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с
отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания.
Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как
словоизменение детям еще не доступно.
1.4. Планируемые результаты освоения программы.
Результатом успешной коррекционно-логопедической работы по
данной программе можно считать следующее:
 ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства
общения: умеет правильно произносить все звуки русского языка в
соответствии с языковой нормой; умеет во время речи осуществлять
правильное речевое дыхание, ритм речи и интонацию.
 ребенок
овладел
универсальными
предпосылками
учебной
деятельности, умениями работать по правилу и по образцу, слышать
инструкцию и выполнять её; умеет дифференцировать на слух гласные и
согласные, твёрдые и мягкие согласные звуки, звонкие и глухие согласные
звуки; умеет выделять первый и последний звук в слове; положение
заданного звука в слове; придумывает слова на заданный звук и правильно
воспроизводит цепочки из 3-4 звуков, слогов, слов; самостоятельно
выполняет звуковой анализ и синтез слов разной структуры.
 ребенок владеет средствами общения и способами взаимодействия,
способен изменять стиль общения в зависимости от ситуации с взрослыми и
14

сверстниками: усваивает новые слова, относящиеся к различным частям
речи, смысловые и эмоциональные оттенки значений слов, переносное
значение слов и словосочетаний. Применяет их в собственной речи.
Подбирает однокоренные и образовывает новые слова. Согласовывает слова
в числе, роде, падеже. Исправляет деформированное высказывание.
Самостоятельно составляет рассказ по картинке, по серии картинок,
пересказывает тексты, используя развёрнутую фразу;
 педагоги и родители детей с нарушениями речи включены в
коррекционно-образовательный процесс, взаимодействуют с учителемлогопедом, в результате этого у ребенка сформированы первичные
представления о семье, себе, обществе, государстве, мире и природе; в
соответствии с возрастными возможностями уточнён и обобщён словарь,
сформирован грамматический строй речи, достаточно развита связная речь
по лексическим темам в соответствии с образовательной программой
дошкольного учреждения.
II. Содержательный раздел программы.
2.1. Содержание коррекционной работы.
Так как на логопедический пункт зачисляются дети, имеющие
различные нарушения речи (фонетико-фонематическое недоразвитие речи,
общее недоразвитие речи) важно, чтобы индивидуальная коррекционная
работа включила именно те направления, которые соответствуют структуре
речевого нарушения.
Нарушения
устной речи
Фонетикофонематическое
недоразвитие речи
Общее
недоразвитие речи

Направления коррекционной работы
- развитие фонематического восприятия;
- совершенствование слоговой структуры слова;
- коррекция звукопроизношения
- пополнение словаря;
- совершенствование грамматического строя речи;
- совершенствование связной речи;
- развитие фонематического восприятия;
- совершенствование слоговой структуры слов;
- коррекция звукопроизношения

Коррекция звукопроизношения включает в себя следующие этапы:
I. Подготовительный – 4-12 занятий;
II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков –
20-50 занятий;
III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков – 4-12
занятий.
Количество занятий приблизительное. Для детей с тяжелыми
нарушениями речи, индивидуальными особенностями, количество занятий
увеличивается.
15

I. Работа на подготовительном этапе направлена на:
 выработку
чётких
координированных
движений
органов
артикуляционного аппарата, подготовка органов артикуляции к постановке
тех или иных звуков.
На данном этапе, кроме артикуляционной гимнастики используются
подготовительные упражнения:
 Для всех звуков: «Заборчик», «Окошко», «Мостик».
 Для свистящих: «Лопата», «Холодный ветер», «Фокус».
 Для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок».
 Для [Р], [Р’]: «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Молоток»,
«Гармошка», «Дятел».
 Для [Л], [Л’]: «Блинчик», «Накажем язычок», «Пароход», «Поймаем
мышку», «Лошадка».
 Развитие речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи:
«Что спрятано?», «Кораблик», «Шторм в стакане», «Листопад»,
«Пропеллер».
II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков:
1. Постановка нарушенных звуков, используя различные способы –
имитационный, механический, смешанный.
Постановка звуков происходит в такой последовательности, которая
определена естественным (физиологическим) ходом формирования
звукопроизношения у детей в норме:
 Свистящие [С], [З], [Ц], [С’], [З’]
 Шипящий [Ш]
 Соноры [Л], [Л’]
 Шипящий [Ж]
 Соноры [Р], [Р’]
 Шипящие [Ч], [Щ]
Изменения в последовательности постановки звуков зависят от
индивидуальных особенностей детей.
Работа по постановке звуков проводится только индивидуально: показ
артикуляции перед зеркалом, показ профиля данного звука, показ положения
языка кистью руки, наглядная демонстрация звука.
2. Автоматизация поставленных звуков:
 изолированного произношения;
 в слогах;
 в словах;
 в словосочетаниях;
 в предложениях;
 в тексте.
3. Дифференциация (при необходимости):
 изолированных звуков;
 в слогах;
16

 в словах;
 в словосочетаниях;
 в предложениях;
 в тексте.
III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков подразумевает
автоматизацию поставленных звуков в спонтанной речи.
При фонетико-фонематическом недоразвитие речи и общем
недоразвитие речи одним из важных направлений работы является развитие
фонематического слуха.
В коррекционную работу, кроме выше перечисленных, включаются
следующие этапы:
I. Развитие слухового восприятия, внимания (осуществляется
одновременно с подготовительным этапом);
II. Развитие фонематического слуха (осуществляется одновременно с
подготовительным
этапом
и
этапом
формирования
первичных
произносительных умений и навыков);
III. Формирование звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова
(осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и
коммуникативных умений и навыков).
На этапе развития слухового восприятия, внимания проводятся:
 упражнения,
направленные
на
дифференциацию
звуков,
различающихся по тональности, высоте, длительности: «Угадай, чей
голосок», «Поймай звук», «Жмурки с голосом», «Отгадай, что звучит»,
«Где позвонили»;
 воспроизведение ритмического рисунка на слух: «Хлопни как я»
Этап развития фонематического слуха включает:
 упражнения в узнавании заданного звука среди других фонем и
вычисление его из слова в различных позициях: «Хлопни, когда
услышишь звук», «Определи место звука в слове»;
 упражнения на дифференциацию звуков, близких по артикуляционным
или акустическим свойствам: «Подними нужный символ», «Раз, два,
три, за мной повтори».
Этап формирования звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова
предполагает:
 последовательное вычисление и сочетание звуков в словах различной
слоговой структуры: «Звуковое домино», «Весёлый рыболов»,
«Домики», «Кто за кем», «Звуки поссорились», «Поймай звук», «Звук
убежал»;
 последовательное вычисление и сочетание слогов в словах различной
слоговой структуры: «Доскажи словечко», «Путаница», «Веселый
поезд», «Пуговицы», «Пирамидка»;
 обозначение гласных и согласных (твердых и мягких) звуков фишками
соответствующих цветов: «Отбери картинки», «Звуковое лото»,
«Отгадай», «Скажи наоборот»;
17

 составление условно-графических схем «Телеграфист».
При общем недоразвитие речи помимо выше перечисленных
включаются следующие направления работы:
Пополнение словаря (осуществляется на этапах формирования первичных
произносительных и коммуникативных умений и навыков):
 номинальный словарь;
 предикативный словарь;
 словарь признаков;
 числительные и местоимения;
 навыки словообразования.
Совершенствование грамматического строя (осуществляется на этапах
формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и
навыков):
 словоизменение;
 согласование.
Совершенствование связной речи (осуществляется на этапах
формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и
навыков):
 пересказ;
 рассказ по серии сюжетных картин;
 рассказ по сюжетной картине.
2.2. Методы и средства реализации программы
 Проектная деятельность
 Проблемно-поисковая (исследовательская) деятельность
 Метод моделирования
 Дифференцированное обучение
 Деятельностный метод
 Интегрированное обучение
 Проблемно-игровое обучение
 Здоровьесберегающие технологии
 Информационно – компьютерные технологии
 Технология «Ситуация»
2.3. Особенности организации образовательной деятельности:
 организация образовательной деятельности без принуждения;
ненасильственные формы организации;
 присутствие субъектных отношений педагога и детей (сотрудничество,
партнерство);
 игровая цель или другая интересная детям;
 преобладание диалога учителя-логопеда с детьми;
 предоставление детям возможности выбора материалов, оборудования,
деятельности;
18

 более свободная структура ОД;
 приемы развивающего обучения.
2.4. Планирование логопедической работы по преодолению фонетикофонематического недоразвития речи у детей 5-6 лет (старшая группа).
См. Приложение 1 «Планирование логопедической работы по
преодолению ФФНР» (5-6 лет).
В итоге логопедической работы дети научатся:
 правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических
позициях и формах речи;
 четко дифференцировать все изученные звуки;
 называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в
словах;
 находить в предложении слова с заданным звуком, определять место
звука в слове;
 различать понятия «звук», «слог», «предложение» на практическом
уровне;
 овладеть интонационными средствами выразительности речи в
сюжетно-ролевой игре, пересказе, чтении стихов.
2.5. Планирование логопедической работы по преодолению фонетикофонематического недоразвития речи у детей 6 -7 лет (подготовительная
к школе группа).
См. Приложение 1 «Планирование логопедической работы по
преодолению ФФНР» (6-7 лет).
В итоге проведенной логопедической работы дети научатся:
 правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;
 четко дифференцировать все изученные звуки;
 различать понятия «звук», «твердый звук», «мягкий звук», «глухой
звук», «звонкий звук», «слог», «слово», «предложение» на практическом
уровне;
 называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в
словах;
 производить элементарный звуковой анализ и синтез;
2.6. Планирование логопедической работы по преодолению общего
недоразвития речи (III речевой уровень) у детей 6-7 лет
подготовительная группа.
См. Приложение 2. «Планирование логопедической работы по
преодолению ОНР» (III речевой уровень, 6-7 лет).
В итоге логопедической работы дети научатся:
 понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной
нормы;
 фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
19

 правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в
самостоятельной речи;
 пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и
сложными предложениями; владеть навыками объединения их в рассказ;
 владеть навыками диалогической речи;
 владеть навыками словообразования: продуцировать названия
существительных от глаголов, прилагательных от существительных и
глаголов,
уменьшительно-ласкательных
и
увеличительных
форм
существительных и пр.;
 грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в
соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов
должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предложения
должны употребляться адекватно;
 использовать в спонтанном общении слова различных лексикограмматических
категорий
(существительные,
глаголы,
наречия,
прилагательные, местоимения и т.д.)
2.7. Планирование логопедической работы по преодолению общего
недоразвития речи (III речевой уровень) у детей 5-6 лет старшая группа.
См. Приложение 2. «Планирование логопедической работы по
преодолению ОНР» (III речевой уровень, 5-6 лет).
В итоге логопедической работы дети научатся:
 соотносить
предметы
с
их
качественными
признаками
функциональным назначением;
 узнавать по словесному описанию знакомые предметы по отдельным
наиболее ярко выделяемым признакам;
 понимать простые грамматические категории: единственного и
множественного числа существительных, повелительного и изъявительного
наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и
винительного падежей, некоторых простых предлогов;
 фонетически правильно оформлять согласные (не требующие
постановки) и гласные первого ряда (А, У, О, Ы) и гласного И;
 воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную
структуру двух и трех сложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
 правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные
окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
2.8. Планирование логопедической работы по преодолению общего
недоразвития речи (III речевой уровень) у детей 4-5 лет средняя группа.
См. Приложение 2 «Планирование логопедической работы по
преодолению ОНР» (III речевой уровень, 4-5 лет).

20

В итоге логопедической работы дети научатся:
 дифференцировать оппозиционные звуки, не смешиваемые в
произношении;
 произносить слова простой слоговой структуры;
 понимать простые грамматические категории: единственного и
множественного числа существительных, повелительного и изъявительного
наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и
винительного падежей, некоторых простых предлогов;
 фонетически правильно оформлять согласные (не требующие
постановки) и гласные первого ряда (А, У, О, Ы) и гласного И;
 правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные
окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
 пересказывать текст из 3-4 предложений.
2.9. Планирование логопедической работы по преодолению общего
недоразвития речи (III речевой уровень) у детей 3-4 лет, вторая младшая
группа.
См. Приложение 2 «Планирование логопедической работы по
преодолению ОНР» (III речевой уровень, 3-4 лет).
В итоге логопедической работы дети научатся:
 принимать помощь взрослого;
 выполнять задания с помощью взрослого;
 понимать обращенную к ним речь, показывать отдельные предметы,
части;
 произносить слова простой слоговой структуры;
 произносить простые предложения, состоящие из двух-трёх слов.
 выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
 отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без
использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление
звукокомплексов.
Примечания: При этом не предъявляются требования к фонетической
правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое
оформление.
2.10. Логопедическая работа с детьми ОНР I речевого уровня.
См. Приложение 2 «Планирование логопедической работы по
преодолению ОНР I речевого уровня».
В итоге логопедической работы дети научатся:
 понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и
действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами:
«Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);
 называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и
т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);
21

 обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой,
ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоциональноаффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);
 выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
 отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без
использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление
звукокомплексов.
Примечания: При этом не предъявляются требования к фонетической
правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое
оформление.
2.11. Логопедическая работа с детьми ОНР II речевого уровня.
См. Приложение 2 «Планирование логопедической работы по
преодолению ОНР II речевого уровня».
В итоге логопедической работы дети научатся:
 соотносить предметы с их качественными признаками и
функциональным назначением;
 узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
 сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко
выделяемым признакам;
 понимать простые грамматические категории: единственного и
множественного числа существительных, повелительного и изъявительного
наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и
винительного падежей, некоторых простых предлогов;
 фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т],
[д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
 воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную
структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
 правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные
окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
 общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые
нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать»).
2.12. Интеграция образовательных областей в логопедической работе.
Образовательная
Задачи
Вид деятельности
область
- развивать коммуникативные
- настольно-печатные
Социальноигры;
коммуникативное навыки;
- совершенствовать навыки игры - театрализованные
развитие
в настольно-печатные игры, учить игры;
устанавливать и соблюдать
- автоматизация
правила в игре;
поставленных звуков в
- развивать умение инсценировать стихах, рассказах,
стихи, разыгрывать сценки.
спонтанной речи
22

Познавательное
развитие

- развитие мыслительных
процессов: отождествления,
сравнения, анализа, синтеза,
обобщения, классификации и
абстрагирования;
- развитие памяти, внимания;
- формирование представлений о
внешних свойствах предметов, их
форме, цвете, величине, запахе,
вкусе, положении в пространстве
и времени.

Речевое развитие - формирование навыков
владения языком, его
коммуникативной функцией –
развитие связной речи,
монологической, диалогической
речи;
- формирование структурных
компонентов системы языкафонетического, лексического
грамматического;
- формирование способности к
элементарному осознанию
явлений языка и речи.
Художественно- - развивать графомоторные
навыки;
эстетическое
- развивать умение слышать
развитие
ритмический рисунок;
- учить передавать ритмический
рисунок;
Физическое
развитие

- составление
описательных рассказов;
- развитие фразовой
речи, обогащение и
расширение словаря;
- дидактические игры на
развитие слухового и
зрительного восприятия;
- игры с мозаикой,
пазлами, с мелкими
предметами;
- пальчиковая
гимнастика;
- автоматизация
поставленных звуков
- автоматизация
поставленных звуков в
стихах, рассказах,
спонтанной речи;
- дидактические игры на
развитие слухового и
зрительного восприятия;
- развитие мелкой
моторики;

-развитие мелкой
моторики;
-развитие
манипулятивной
деятельности и
координации рук,
укрепления мышц рук.
- развивать координированность и - пальчиковая
точность действий;
гимнастика;
- формировать правильную
- речь с движением;
осанку при посадке за столом;
- физминутки;
- расширять знания о строении
- беседа
артикуляционного аппарата и его
функционировании.

23

2.13. Взаимодействие участников коррекционного процесса.
Данная программа может быть успешно реализована только при
условии включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей
(лиц их заменяющих), а также педагогов и специалистов детского сада
(музыкальный руководитель, руководитель по физической культуре, педагогпсихолог).
Педагог
Учительлогопед

Педагогпсихолог

Содержание коррекционноразвивающего процесса
- проводит диагностику речевого
развития;
- разрабатывает индивидуальный
маршрут развития совместно с
педагогами ДО;
- повышает компетентность родителей
в вопросах речевого развития ребенка
(консультирование по использованию
эффективных приёмов для работы с
ребёнком в домашних условиях);
- проводит индивидуальную или
подгрупповую коррекционную работу;
- способствует созданию единого
речевого режима в ДО для
закрепления результата
коррекционной работы.
- проводит психологическую
диагностику;
- разрабатывает индивидуальный
маршрут развития совместно с
педагогами ДО;
- повышает компетентность родителей
в вопросах психического развития
ребенка (консультирование по
использованию эффективных приёмов
для работы с ребёнком в домашних
условиях);
- оказывает помощь всем участникам
коррекционно-образовательного
процесса по формированию
толерантного отношения в коллективе;
- осуществляет психологическую
поддержку детям в адаптационный
период;
- проводит индивидуальные и
подгрупповые занятия по
24

Формы работы
- коррекционные
занятия (подгрупповые
и индивидуальные),
- дидактические игры,
- беседы,
- проблемные ситуации,
- поисково-творческие
задания,
- ИКТ,
- праздники.

- коррекционноразвивающие занятия
(индивидуальные и
подгрупповые),
- консультации
(семейные,
индивидуальные),
- консультации с
элементами тренинга,
- тренинги,
- семинары-практикумы,
- беседы;
- анкетирование,
- тестирование,
- диагностика.

эмоциональному и психическому
развитию.
Воспитатель - создает доброжелательную и
терпимую обстановку в детском
коллективе, направленную на развитие
межличностных отношений;
- взаимодействует со специалистами
ДО в рамках реализации
индивидуального маршрута с учётом
рекомендаций;
- укрепляет у детей веру в собственные
возможности, способствует активному
взаимодействию детей, снимает
отрицательные переживания,
связанные с недостатками в развитии;
- повышает компетентность родителей
в вопросах развития ребенка.

Музыкальный - планирует содержание музыкальных
руководитель занятий с учетом речевого развития
ребёнка (осуществляет подбор
музыко-терапевтических
произведений, речевого, певческого
материала);
- оказывает комплексное воздействие
на развитие анализаторных систем
(развитие музыкального и
фонематического слуха, зрительного
восприятия музыкальных образов и
передача этих образов в движении);
- развивает мелодико-интонационную
выразительность речи;
- закрепляет навыки в развитии
моторной функции (способствует
развитию общей, ручной, пальцевой
моторики, мимики);
- отслеживает динамику развития у
ребенка музыкально – ритмических
видов деятельности;
- повышает компетентность родителей
в вопросах музыкального развития
ребенка.
25

- непрерывная
непосредственно
образовательная
деятельность,
- экскурсии,
наблюдение,
- чтение
художественной
литературы,
- ИКТ,
- праздники,
- досуговые и народные
игры,
- дидактические игры,
- проблемные ситуации,
- поисково-творческие
задания,
- театрализованные
постановки.
- музыкальные занятия,
- индивидуальные и
подгрупповые занятия,
- театрализованные
постановки,
- музыкальные,
хороводные и
речедвигательные игры,
- пение,
- элементарное
музицирование,
- досуги и праздники.

- утренняя гимнастика,
Руководитель - создает условия для
- физкультурные
физического совершенствования физического
занятия,
воспитания развития и здоровья детей в разных
формах организации двигательной
- досуги и праздники,
активности;
- спортивные
- сохраняет и укрепляет физическое
соревнования,
здоровье ребенка.
- подвижные игры и т.п.
- изучает и развивает двигательную
сферу ребенка: общую и мелкую
моторику, статический и
динамический праксис, координацию
и согласованность движений, умение
выполнять действия по показу и
речевой инструкции;
- проводит подгрупповые и
индивидуальные занятия с учётом
особенностей физического и
психического развития;
- использует специальные упражнения,
которые способствуют тренировке
правильного дыхания, удлиненного
выдоха, развитию темпо –
ритмической организации;
- повышает компетентность родителей
в вопросах физического развития
ребенка
- консультации,
Медицинская - реализует комплексный психологомедико-педагогический подход к
- беседы,
сестра
детям;
- контроль.
- контролирует соблюдение санитарно
– противоэпидемического режима;
- повышает оздоровительный эффект
комплекса мероприятий по
укреплению и сохранению
физического и психического здоровья;
- выполняет врачебное назначение;
- участвует в выборе методов
закаливания детей;
- повышает компетентность родителей
в вопросах здоровья ребенка.
Взаимодействие учителя-логопеда с родителями как участниками
образовательного процесса значительно повышает результативность
коррекционно-развивающей и профилактической работы.

26

Этапы работы учителя-логопеда с родителями воспитанников,
обучающихся на логопункте.
Подготовительный:
 сообщение данных о специфических нарушениях речи ребёнка,
уровнях развития разных сторон речи, специфических трудностях и сильных
сторонах речевого развития;
 формирование представлений о содержании и формах взаимодействия
с логопедом;
 изучение родительских ожиданий в отношении организации и
содержания логопедической коррекции.
Основной – обеспечивает преемственность логопедической коррекции в
ДОУ и семье за счёт вовлечения родителей в коррекционно-педагогический
процесс с использованием следующих форм:
 обучение родителей приёмам логопедической коррекции;
 содействие в создании коррекционно-педагогической среды в семье с
учётом речевого нарушения ребёнка;
 содержательное информирование родителей о динамике речевого
развития ребёнка в процессе логопедической коррекции.
Завершающий:
 анализ эффективности взаимодействия с родителями за период
логопедической коррекции;
 разработка рекомендаций по обеспечению устойчивости результатов
логопедической коррекции.
2.14. Стимуляция детской инициативы
Стимуляция детской инициативы проходит через такие формы работы
как:
- проектная деятельность, в том числе и по инициативе воспитанников.
Федеральные государственный образовательный стандарт к структуре
ООП ДО и к условиям реализации ООП ДО и нормативные документы
диктуют формирование у детей инициативности и активности, воплотить в
жизнь которые может помочь проектная деятельность, как детей, так и
педагогов.
Проектная деятельность, как никакая другая поддерживает детскую
познавательную инициативу в условиях детсада и семьи. Тема эта весьма
актуальна по ряду причин.
Во-первых, помогает получить ребенку ранний социальный позитивный
опыт реализации собственных замыслов. Если то, что наиболее значимо для
ребенка еще и представляет интерес для других людей, он оказывается в
ситуации социального принятия, которая стимулирует его личностный рост и
самореализацию.
Во-вторых, все возрастающая динамичность внутри общественных
взаимоотношений, требует поиска новых, нестандартных действий в самых
27

разных обстоятельствах. Нестандартность действий основывается на
оригинальности мышления.
В-третьих, проектная деятельность помогает выйти за пределы
культуры (познавательная инициатива) культурно-адекватным способом.
Именно проектная деятельность позволяет не только поддерживать детскую
инициативу, но и оформить ее в виде культурно-значимого продукта.
Педагогическое проектирование как вид педагогической деятельности
помогает оптимизировать деятельность педагога – это проектная
деятельность педагога совместно с детьми Педагогическое проектирование
как вид педагогической деятельности помогает оптимизировать деятельность
педагога – это проектная деятельность педагога совместно с детьми.
Педагогический проект начинается с проблемы выявленной педагогом или
возникшей у детей (спровоцированной педагогом) и план разрешения данной
проблемы создает сам педагог.
В детском саду проектирование включено в педагогический процессе
детского сада, в календарно-тематическое планирование работы
воспитателей, что позволяет не нарушать, а обогащать образовательный
процесс.
- участие детей в творческих конкурсах разного уровня.
- участие детей в конкурсах чтецов, которые проводятся в условиях
детского сада. Муниципальные конкурсы: «Капели звонкие стихов», «Стихов
весёлый перезвон» для детей с нарушениями речи. Конкурсы проводятся
согласно Положения о конкурсе, включают в себя 2 этапа: групповой и
детсадовский, что позволяет формировать у детей умение и желание читать
стихи, выразительно их рассказывать. Тем самым у детей формируется
умение активно слушать и воспроизводить литературные произведения. За
участие в конкурсе чтецов дети поощряются Дипломами и призами.
III. Организационный раздел программы
3.1. Организация логопедической работы.
Учитывая то, что структура нарушения речи у обследованных детей
неоднородна (ОНР 1, 2, 3, 4 уровня, ФФНР, ФНР), на логопедические занятия
согласно «Положения о логопедической помощи в муниципальном
бюджетном дошкольном образовательном учреждении «Центр развития
ребенка – детский сад № 57» зачисляются дети со следующими речевыми
нарушениями:
 ОНР 1, 2, 3, 4 уровня
 ФФНР;
Программа коррекционной работы на дошкольной ступени
образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные
направления отражают её основное содержание:
- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей
с нарушениями речи, проведение их обследования и подготовку
рекомендаций для родителей и педагогов по оказанию им помощи в условиях
образовательного учреждения;
28

- коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную
специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию
недостатков речи детей в условиях дошкольного образовательного
учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных,
личностных, познавательных навыков;
- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального
сопровождения детей с нарушениями речи и их семей по вопросам
реализации, дифференцированных условий обучения, воспитания,
коррекции, развития и социализации воспитанников;
информационно-просветительская
работа
направлена
на
разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями
образовательного процесса для детей с нарушениями речи, их родителями
(законными представителями), педагогическими работниками.
3.2. Организация образовательной деятельности
Эффективность
логопедической
работы
определяется
чёткой
организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным
распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в
работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителей,
воспитателей.
Данная программа разработана для реализации в условиях логопункта
детского сада общеобразовательного вида, то есть, в расписании
непосредственно образовательной деятельности не предусмотрено время для
проведения фронтальной деятельности учителя-логопеда. Логопедические
индивидуальные занятия проводятся как в часы свободные от
непосредственно образовательной деятельности, так и во время её
проведения (согласно сетке занятий логопункта).
Так как в условиях дошкольного логопункта, не всегда имеется
возможность для индивидуальных занятий (логопункт посещают
одновременно 20-25 детей) занятия с воспитанниками проводятся как
индивидуально, так и в микрогруппе (2-3 человека), но основной формой
логопедической работы на логопункте ДОУ, являются индивидуальные
занятия. Периодичность подгрупповых и индивидуальных занятий
определяется учителем-логопедом в зависимости от тяжести речевого
развития. Подгрупповые занятия проводятся для коррекции фонетикофонематических нарушений, развития связной речи.
Логопедические занятия проводятся 2 раза в неделю, по мере
формирования у детей произносительных навыков, учитель-логопед может
объединять детей в микрогруппы для автоматизации произношения.
Продолжительность индивидуальных занятий, в условиях логопункта,
составляет 10-15 минут, продолжительность подгрупповой работы
составляет 20-25 минут (5 минут дается логопеду для того, чтобы привести и
отвести ребенка в группу).
Срок реализации программы, 2-3 года для ОНР, 1 года для ФФНР
выпуск детей проводится по мере устранения у них дефекта.
29

Программа составлена с учетом основных форм организации
коррекционных занятий:
Индивидуальные – основная цель: подбор комплексных упражнений,
направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны
речи при дислалии, дизартрии. При этом логопед имеет возможность
установить эмоциональный контакт с ребёнком, привлечь его внимание к
контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребёнка, подобрать
индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой
негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т.д.).
Задачи и содержание индивидуальных занятий:
 развитие артикуляционного праксиса;
 фонационные упражнения;
 уточнение артикуляции правильно произносимых звуков и различных
звукослоговых сочетаниях;
 вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция
искаженных звуков;
 первоначальный этап их автоматизации в облегченных фонетических
условиях.
Микрогрупповые – для логопедической работы во время занятий, 2-3
ребенка
объединяются
по
признаку
однотипности
нарушения
звукопроизношения. Состав подгрупп является открытой системой, меняется
по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений
дошкольников в коррекции произношения.
Задачи и содержание микрогрупповых занятий:
 закрепление навыков произношения изученных звуков;
 отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых
структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
 воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих
из правильно произносимых звуков;
 расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных
ранее звуков;
 закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом
исправленных на индивидуальных занятиях звуков.
Преобладающей формой коррекционной работы на логопункте ДОУ,
являются индивидуальные занятия, поэтому не ведется перспективное
планирование групповой работы с детьми, но используются основные
направления, по которым планируется работать на занятиях, дидактические
игры, упражнения на развитие речевого дыхания и т.д. к тематическому
планированию основной образовательной программы.
3.3. Модель организации коррекционно-образовательного процесса.
Этапы
Задачи этапа
Результат
1. Сбор анамнестических данных
Определение
1 этап
посредством изучения медицинской структуры
исходно30

и педагогической документации
ребёнка.
2. Проведение процедуры
психолого-педагогической и
логопедической диагностики детей:
исследование состояния речевых и
неречевых функций ребёнка,
уточнение структуры речевого
дефекта, изучение личностных
качеств детей, определение наличия
и степени фиксации на речевом
дефекте.
1. Определение содержания
2 этап
организационно- деятельности по реализации задач
подготовительный коррекционно-образовательной
деятельности, формирование
подгрупп для занятий в
соответствии с уровнем
сформированных речевых и
неречевых функций.
2. Конструирование
индивидуальных маршрутов
коррекции речевого нарушения в
соответствии с учётом данных,
полученных в ходе логопедического
исследования.
3. Пополнение фонда
логопедического кабинета учебнометодическими пособиями,
наглядным дидактическим
материалом в соответствии с
составленными планами работы.
4. Формирование информационной
готовности педагогов ДОУ и
родителей к проведению
эффективной коррекционнопедагогической работы с детьми.
5. Индивидуальное
консультирование родителей –
знакомство с данными
логопедического исследования,
структурой речевого дефекта,
определение задач совместной
помощи ребёнку в преодолении
данного речевого нарушения,
диагностический

31

речевого
дефекта
каждого
ребёнка, задач
корр. работы.

календарнотематического
планирования
подгрупп.
занятий; планы
индивидуальной
работы;
взаимодействие
специалистов
ДОУ и
родителей
ребёнка с
нарушениями
речи.

3 этап
коррекционноразвивающий

4 этап
итоговодиагностический

рекомендации по организации
деятельности ребёнка вне детского
сада.
1. Реализация задач, определённых
в индивидуальных, подгрупповых
коррекционных программах.
2. Психолого-педагогический и
логопедический мониторинг.
3. Согласование, уточнение и
корректировка меры и характера
коррекционно-педагогического
влияния субъектов коррекционнообразовательного процесса.
1. Проведение диагностической
процедуры логопедического
исследования состояния речевых и
неречевых функций ребёнка –
оценка динамики, качества и
устойчивости результатов
коррекционной работы с детьми (в
индивидуальном плане).
2. Определение дальнейших
образовательных (коррекционнообразовательных) перспектив детей,
выпускников ДОУ – группы для
детей с нарушениями речи.

Достижение
определённого
позитивного
эффекта в
устранении у
детей
отклонений в
речевом
развитии
Решение о
прекращении
логопедической
работы с
ребёнком,
изменении её
характера или
продолжении
логопедической
работы.

Следует отметить, что данное деление задач по этапам достаточно
условно. Так, задача организационно-подготовительного этапа – определение
индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализуется на
протяжении всего учебного процесса, вносятся коррективы с учётом наличия
либо отсутствия динамики коррекции. Пополнение фонда логопедического
кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим
материалом осуществляется в течение всего учебного года.
3.4. Система мониторинга.
Система получения точных данных о состоянии деятельности учителялогопеда ДОУ может быть обеспечена посредством мониторинга,
представляющего собой систему сбора, обработки, хранения информации.
Данная информация анализируется учителем-логопедом и на её основе
оценивается состояние качества логопедической работы, выявляются
проблемы и разрабатываются своевременные пути их решения.
Мониторинг деятельности учителя-логопеда в условиях логопункта
ДОУ реализуется по следующим направлениям:
32

1 направление – работа со всеми воспитанниками. В рамках службы
сопровождения ДОУ;
2 направление – работа с детьми логопункта.
1 направление:
Обследуются все дети средних, старших и подготовительных к школе
групп два раза в год (сентябрь, май). Дети вторых младших групп
обследуются по заявкам по мере возникновения потребности или по запросу
участников педагогического процесса (воспитатели, родители, и т.д.)
2 направление:
С целью выявления динамики речевого обследования. Обследуются
дети, посещающие логопункт. По результатам обследования составляется
отчет о логопедической работе и речевом развитии дошкольников,
занимающихся на логопункте.
Цели мониторинга:
 Выявить детей с нарушениями речи;
 Зачисление детей на логопункт, с учетом выявленных нарушений.
 Качественный анализ особенностей развития речи и коммуникативной
деятельности.
Мониторинг речевого развития детей, зачисленных на логопункт,
проводится учителем-логопедом с 1 по 20 сентября и с 15 по 30 мая.
Мониторинг воспитанников детского сада не посещающих логопункт
проводится два раза в год (сентябрь, май) или по запросу; по мере
возникновения потребности.
В ходе обследования изучаются следующие составляющие речевую
систему компоненты:
 Фонематическое восприятие
 Артикуляционная моторика
 Звукопроизношение
 Сформированность звуко-слоговой структуры
 Навыки языкового анализа
 Грамматический строй речи
 Навыки словообразования
 Понимание логико-грамматических конструкций
 Связная речь





Используемые методики:
Волкова Г.А.Методика обследования нарушений речи у детей.
Логопедическое обследование дошкольников и младших школьников.
Сборник методических рекомендаций.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической
работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник
методических рекомендаций.
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.
33

 Володина В.С. Альбом по развитию речи.
 Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию
речи детей. Методические рекомендации к процедуре обследования.
Звукопроизношение. 2 части.
 Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию
речи детей. Методические рекомендации к процедуре обследования.
Словарный запас.
 Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию
речи детей. Методические рекомендации к процедуре обследования.
Грамматический строй речи.
 Нищева Н.В. Речевая карта ребёнка сообщим недоразвитием речи (от 4
до 7 лет).
Для качественного анализа особенностей развития речи и
коммуникативной деятельности детей логопункта, заполняются речевые
карты воспитанников и применяются следующие приёмы диагностического
мониторинга:
 Сбор анамнестических данных;
 Беседы с родителями;
 Наблюдения за детьми во время занятий, режимных моментах; в игре;
 Беседа с детьми;
 Беседа с воспитателями
Результаты фиксируются с помощью электронной программы
«СОНАТА-ДО», составитель Кашина Л.В., разработчики Олейников С.П.,
Телюкова Г.Г. и заносятся в диагностическую карту (речевую карту).
3.5. Организация предметно – пространственной развивающей среды.
1. Зеркало с лампой дополнительного освещения;
2. Стол под зеркалом, 2-3 стульчика для занятий у зеркала;
3. Одноразовые шпатели, ватные палочки, вата, бумажные салфетки,
марлевые салфетки;
4. Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания;
5. Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков
(слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки,
скороговорки, тексты);
6. Логопедический альбом для обследования речи;
7. Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок;
8. Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и
дифференциации звуков;
9. Настольно-печатные игры для автоматизации и дифференциации звуков;
10. Предметные картинки по лексическим темам;
11. Игры для совершенствования грамматического строя речи;
12. Дидактические игры для совершенствования памяти, внимания,
зрительного и слухового восприятия;
34

13. Шумовые, музыкальные инструменты для развития фонематического
восприятия.
14. Пособия для развития всех видов моторики (артикуляционной, мелкой,
общей).
3.6. Учебно-методическое обеспечение.
Автор
Название
Издательство, год
издания
Туманова Т.В.
Формирование
Москва, издательство
звукопроизношения
«Гном-Пресс», 1999.
Коноваленко В.В., Индивидуально-подгрупповая
Москва, издательство
Коноваленко С.В. работа по коррекции
«Гном-Пресс», 1998.
звукопроизношения
Коноваленко В.В., Домашняя тетрадь для
Москва, издательство
Коноваленко С.В. закрепления произношения звуков «ГНОМ и Д», 1998.
(10 тетрадей)
Соколенко Н.И.
Посмотри и назови (2 альбома)
Санкт-Петербург,
изд. «Библиополис»,
1996.
Зуева Л.Н.,
Думай-говори (4 альбома)
Москва:
Костылева Н.Ю.,
«Просвещение»,
Солошенко О.П.
2003.
Смирнова Л.Н.
Мы учим звуки
Москва: «МозаикаСинтез», 2002.
Коноваленко В.В., Фронтальные логопедические
Москва: «ГномКоноваленко С.В. занятия в подготовительной группе Пресс», 2000, 2005.
для детей с ФФН
Лобзякова М.И.
Учимся правильно и четко
Москва: «Вентанаговорить
Граф», 2003.
Составители:
Диагностика нарушений речи у
Санкт-Петербург:
Балобанова В.П. и детей и организация
«Детство-Пресс»,
др.
логопедической работы в условиях 2001.
дошкольного образовательного
учреждения
Ткаченко Т.А.
Развитие фонематического
Москва: «Книголюб»,
восприятия и навыков звукового
2007.
анализа
Ткаченко Т.А.
Совершенствование навыков
Москва: «Книголюб»,
звукового анализа и обучение
2007.
грамоте
Ткаченко Т.А.
Слоговая структура слова
Москва: «Книголюб»,
2007.
Соколова Н.В.
Рабочая тетрадь по обучению
Москва: «Школачтению дошкольников
Пресс», 2000.
Агранович З.Е.
Логопедическая работа по
Санкт-Петербург:
35

Нищева Н.В.

Теремкова Н.Э.
Ткаченко Т.А.
Ткаченко Т.А.
Нищева Н.В.

Нищева Н.В.

Комарова Л.А.

преодолению нарушений слоговой
структуры слов у детей
Система коррекционной работы в
средней, старшей,
подготовительной к школе группе
для детей с общим недоразвитием
речи.
Логопедические домашние
задания для детей 5-7 лет с ОНР (4
альбома)
Формирование лексикограмматических представлений
Картины с проблемным сюжетом
для развития мышления и речи у
дошкольников
Программа коррекционноразвивающей работы в
логопедической группе для детей с
общим недоразвитием речи.
Конспекты подгрупповых
логопедических занятий в средне,
старшей, подготовительной к
школе группе детского сада для
детей с ОНР.
Автоматизация звука
С,З,Ц,Ш,Ж,Ч,Щ,Л,ЛЬ,Р,РЬ в
игровых упражнениях

«Детство-Пресс»,
2001.
Санкт-Петербург:
«Детство-Пресс»,
2000, 2007, 2008.
Москва: «ГНОМ и
Д», 2006
Санкт-Петербург:
«Детство-Пресс», 1999.
Москва: «ГНОМ и Д»,
2001.
Санкт-Петербург:
«Детство-Пресс», 2006
Санкт-Петербург:
«Детство-Пресс», 2012

Издательство «ГНОМ
и Д»,2009

IV. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Логопедическая служба дошкольного образовательного учреждения/
авторы – составители В.В. Докутович, Л.Е. Кысалова. – Волгоград:
Учитель, 2013. – 11с.
2. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт. Документация, планирование и
организация работы. – М.: Издательство ГНОМ, 2011. – 160с.
3. Баландина Е.А. Проектирование образовательной программы. – Волгоград:
Учитель, 2014. – 60с.
4. Рабочая программа учителя – логопеда ДОУ/ авторы – составители Ю.А.
Афонькина, Н.А. Кочугова. – Волгоград: Учитель: ИП Гринин Л.Е., 2014. –
75с.
5. Нищева Н.В. Примерная адаптированная основная образовательная
программа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Издание третье, переработанное и

36

дополненное в соответствии с ФГОС ДО. – Санкт – Петербург: Детство –
Пресс, 2015. – 245с.
6. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи/
автор/составитель Чиркина Г.В. – М: Просвещение. 2014. – 206с.
Список используемых цифровых образовательных ресурсов
doshvozrast.ru
http://www.o-detstve.ru/
festival.1september.ru
http://detsad-kitty.ru/
logoburg.com
logoped.ru
logomag.ru

logopediya.com
http://www.logopedmaster.ru/
http://www.rustoys.ru/
http://www.kindereducation.com/links_r.html
http://azps.ru/baby/talk.html
http://www.karapuz.com

37